En artículos anteriores se trató el problema de la producción, que a diferencia de lo aceptado por el establishment desde la década de 1970, sigue sin resolución, también cómo el tipo de enfoque económico resulta decisivo para la forma de vida en una sociedad.
«Hasta los treinta años, e incluso después –escribe Charles Darwin en su autobiografía–, muchas clases de poesía… me proporcionaban un gran placer y cuando era escolar me gustaba mucho Shakespeare, especialmente las obras históricas. También he dicho que en el pasado la pintura y la música me han dado un considerable placer. Pero desde hace muchos años no he podido leer una línea de poesía. He tratado últimamente de leer a Shakespeare y lo he encontrado tan intolerablemente aburrido que me ha dado náuseas. También he perdido casi por completo el gusto por el arte y la música… Mi mente parece haberse convertido en una especie de máquina para deducir leyes generales en base a grandes colecciones de datos, pero no puedo concebir por qué esto ha causado la atrofia de esa parte de mi cerebro de la cual dependen las sensaciones más elevadas… La pérdida de ellas es una pérdida de felicidad y muy posiblemente pueda ser perjudicial para el intelecto y más probablemente aún para el carácter moral debido a un debilitamiento de la parte emocional de nuestra naturaleza»
Pero, ¿de dónde proviene el impulso primario para producir, para organizar un modelo económico que hace florecer las civilizaciones, llevarlas a su apogeo y, finalmente, hacerlas caer?.
«Toda la historia apunta al hecho de que es el hombre y no la naturaleza quien proporciona los recursos primarios, el factor clave (...) De repente, hay una explosión de coraje, de iniciativa, de invención, de actividad constructiva, no en un solo campo, sino en muchos a la vez».
De ahí que Schumacher sitúe a la educación como el recurso más importante, lo que deriva en que la crisis permanente de Occidente - y la correspondiente decadencia irreversible modelo social europeo - es consecuencia de la
mala educación, pues al tiempo en que la sociedad se hace cada vez más compleja, se asume que por inercia el ser humano irá adquiriendo alta formación, sin arrogarse los costes prodigiosos que tal desarrollo demanda. Todo ello desemboca en que a la hora de afrontar los nuevos retos por el desarrollo científico y tecnológico, los científicos no son considerados por los responsables de gestionar la sociedad - políticos -,
«que ni siquiera son capaces de saber de qué se habla cuando se cita, por ejemplo, la segunda ley de la termodinámica». Así los científicos insisten en que sus avances son neutrales, y de su aplicación depende si serán positivos o no para el desarrollo de la humanidad.
«¿Y quién es el que decide cómo han de ser usados? No hay nada en la formación de los científicos e ingenieros que les permita tomar tales decisiones, y además, ¿en qué quedaría la neutralidad de la ciencia?».
Al mismo tiempo en que esto sucede, los gobiernos insisten en profundizar cada vez más en una educación utilitarista y tecnócrata -
recientemente el gobierno japonés proponía liquidar las humanidades en su sistema educativo -, olvidando que la ciencia y la ingeniería
«producen el saber cómo, que no es nada en sí mismo, como un piano no es música».
El problema vuelve a ser -
como anteriormente se trató al mostrar la economía budista -, que la educación debería tratar criterios de valor, como qué hacer con nuestras vidas, anteponiéndolos a los criterios de «saber cómo».
Si tomamos en consideración los datos de suicidio en las denominadas «sociedades desarrolladas» tanto occidentales como orientales |
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3|, resulta inquietante comprobar cómo Schumacher se anticipó al mundo globalizado y a cómo la mente asumiría la clase de ideas
«insignificantes, débiles, superficiales e incoherentes, la vida parecerá insípida, aburrida, penosa y caótica. El sentimiento de vacío resultante se hace difícil de sobrellevar» ¿Las consecuencias?
«La vacuidad de nuestras mentes puede dejarse llevar demasiado fácilmente por algunas nociones fantásticas y grandiosas, políticas o de otro tipo, que de pronto parecen iluminarlo todo y dan sentido y propósito a nuestra existencia».
Con frecuencia escuchamos a la gente afirmar «yo no entiendo» al tiempo que protestan sobre su calidad de vida o sobre la situación de la educación,
«lo que realmente buscan son ideas que les presenten el mundo y sus propias vidas en una forma inteligible. Cuando una cosa es inteligible se tiene un sentimiento de participación; cuando una cosa no lo es se tiene un sentimiento de enajenación».
Si en la Baja Edad Media el mundo y la propia existencia humana tenían un significado muy concreto y definido, asombrosamente coherente, al derribar ese sistema y no sustituirlo por nada, hemos pasado al aturdimiento y la enajenación, tal como Kierkegaard expresaba:
«Uno mete el dedo en el suelo para decir por el olor en qué clase de tierra se encuentra: yo meto mi dedo en la existencia y no huelo a nada. ¿Dónde estoy? ¿Quién soy? ¿Cómo vine aquí? ¿Qué es esta cosa llamada mundo? ¿Cuál es el significado de este mundo? ¿Quién es el que me ha arrojado dentro de él y ahora me deja aquí?… ¿Cómo vine al mundo? ¿Por qué no fui consultado… sino que fui arrojado a las filas de hombres como si hubiera sido comprado a un secuestrador, a un tratante de almas? ¿Cómo llegué a tener un interés en esta gran empresa que ellos llaman realidad? ¿Por qué debería tener interés por ella? ¿No debería ser un interés voluntario? ¿Y si me empujan a tomar parte en ella, dónde está el director?… ¿A dónde iré con mi queja?»
Simplificando: Al comprender la segunda ley de la termodinámica, la vida cotidiana seguirá igual que antes de tener conocimiento de ella, al comprender a Shakespeare, se adquieren
«las ideas más vitales acerca del desarrollo interno del hombre, mostrando la grandeza y la miseria total de la existencia humana». La ciencia no puede producir ideas útiles para vivir, porque sus ideas no son aplicables a la conducción de nuestras vidas o a la interpretación del mundo.
«Si un hombre busca educación porque se siente enajenado y perdido, porque su vida le parece vacía y sin sentido, no podrá obtener lo que está buscando por el estudio de cualquiera de las ciencias naturales; en otras palabras, por adquirir el saber cómo. Ese estudio tiene su propio valor (...) pero no le dice absolutamente nada acerca del significado de la vida y de ninguna manera puede curarle su enajenación e íntima desesperación».
Todas las grandes - en el sentido de mayoritarias - ideas a partir del siglo XIX no se presentan como una serie de observaciones entre muchas otras, sino como leyes universales. Son de naturaleza no empírica, metafísica, asumen que
«el hombre, al igual que el resto del universo, no es nada más que una combinación accidental de átomos. La diferencia entre un hombre y una piedra es poco más que una apariencia engañosa. Los logros culturales más altos no son nada más que fruto de la ambición económica o la expresión de frustraciones sexuales».
Si para Darwin, Marx, Locke, Malthus y Freud esta concepción del ser humano y el sentido de la existencia era fruto únicamente del ejercicio intelectual, para las personas de hoy en día son
«las ideas e instrumentos a través de los cuales el mundo se experimenta e interpreta».
El sistema educativo actual está orientado a la especialización técnica, a las cosas concretas que no abarcan los propósitos más amplios del ser humano, y la receta de los políticos y
"expertos", en lugar de volver a las humanidades para obtener una visión más clara y grandes ideas vitales, es avanzar en la misma dirección que nos ha traído hasta aquí.
No basta con rescatar las humanidades en el sistema educativo,
«aunque una educación humanística nos levante al nivel de las ideas de nuestro tiempo, no puede traernos la felicidad porque lo que los hombres están legítimamente buscando es una vida más abundante, no más tristezas». Es decir, las ideas surgidas en el siglo XIX, que pretendían romper con la metafísica, son una metafísica destructiva,
«los errores no están en la ciencia, sino en la filosofía que se nos propone en nombre de la ciencia».
De la misma forma en que el mundo pagano grecorromano sucumbió por abandonar sus convicciones fundamentales, y no por los ataques bárbaros,
«estamos confundidos en lo que respecta a la naturaleza de nuestras convicciones. Las grandes ideas del siglo XIX pueden llenar nuestras mentes, pero nuestros corazones no creen en ellas. La mente y el corazón están en guerra, la razón y la fe. Nuestra mente se ha visto obnubilada por una fe extraordinaria, ciega e irrazonable en una serie de ideas fantásticas y destructoras de la vida, heredadas del siglo XIX»
¿Cómo revertir la decadencia actual? Recuperando la metafísica, clarificando las convicciones fundamentales para dar una valor real al sentido de la existencia.
«Todos los temas, no importa lo especializados que sean, están conectados como rayos emanando de un sol. El centro está constituido por nuestras convicciones más básicas, por las ideas que nos empujan hacia adelante. Ese centro es la ética y la metafísica, ideas que nos guste o no, trascienden el mundo de los hechos y no pueden ser comprobadas o rechazadas por un método científico ordinario». El peligro es que tal tipo de ideas han de ser reales - a pesar de su trascendencia, algo que entra en contradicción directa con el positivismo -, ya que de no serlo, conducirán al desastre.
Las personas que proclamaron
"¡la moralidad es una estupidez!" tenían su mente repleta de valores morales, pero las personas de hoy día no, al mismo tiempo
los intelectuales que deberían esclarecer estas cuestiones dedican todo su tiempo a proclamar que todo es relativo, conforme a los parámetros de la posmodernidad. Cuando Keynes proclama
«durante un tiempo más la suciedad debe aparentar ser bella, la avaricia, la usura y la previsión deben ser nuestros dioses todavía» introdujo en las mentes del futuro lo que hoy ha florecido en la globalización.
No es necesario que el ser humano sepa de todos los temas, porque puede hacer uso de herramientas como Internet para acceder a lo que desconoce; en realidad no ha de dudar sobre el significado y propósito de su vida, aunque sea incapaz de expresarlo.
En conclusión, el sistema educativo actual es una negación del propósito y significado de la existencia humana, lo que conduce a las personas a la desesperación. Al rebelarse ante tal fatalidad, caen en la confusión, y su vida se convierte en un compendio de acciones inciertas. La solución es
«aceptar, aunque sólo sea provisionalmente, un número de ideas metafísicas que son casi directamente lo opuesto a las ideas que proviniendo del siglo XIX se han adueñado de las mentes»
